«Орфографические ошибки младших школьников и пути их предупреждения и устранения»

метки: Работа, Ошибка, Исправление, Слово, Диплом, Оформление, Несколько, Исправить

I . Общие вопросы изучения орфографии в начальной школе.

1.1 ​. Понятие об орфографии. Принципы орфографии

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [Богоявленский, 2007:218]

Практическая роль орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным постоянное отставание от развития звуковой системы языка, действующие орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Обучая письму, необходимо обучать ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучение языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы обучающиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы понимали, письмо – важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основной целью обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твердыми навыками орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма.

По литературе «Методические подходы к работе над произведениями ...

... Работа состоит из введения две главы - теоретическая, методологическая и практическая, заключение, библиография и практическое применение. I. Теоретико-методологические основы изучения творчества Н. М. Карамзина в школе ... на первый план личность автора», - считает исследователь В.И.Федоров. Ценность личности, ... Карамзина, отразившее сложный путь искания писателя, который познал периоды творческого ... Письма ...

Обучение орфографии предполагает определенную последовательность в усвоении учащихся различного рода написаний. Без соблюдения этой последовательности нарушается система, обеспечивающая постепенное накопление знаний и совершенствование навыков письма, а ученики лишаются возможности в каждом отдельном случае опираться на ранее пройденное.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [Гальперин, 2008:98].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории [Моисеев, 2008:149].

Орфографическая зоркость

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

1. Первый опознавательный признак — несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т).

Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

2. Второй опознавательный — это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают

Признаки и элементы экскурсии

... экскурсовода -- пробудить интерес у слушателей к теме и основным вопросам проводимой экскурсии. Делается это с помощью психологической установки на восприятие сказанного. Важное место в формировании интереса ... держал во внимании нашу группу, он правильно и понятно подавал информацию слушателям, то есть нам. Признаки экскурсии Признаками нашей экскурсии было: Продолжительность составляла 1 час. Из ...

опасность ошибки. К ним мы относим такие «опасные» места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы — приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс — ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

Например, для орфограммы «Заглавная\строчная буква» опознавательный признак — первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм.

В основе современной русской орфографии лежат несколько принципов. Основным из них является морфологический принцип , сущность которого в следующем:

морфема (значимая часть слова: корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое буквенное написание , хотя при произношении звуки, входящие в эту морфему, могут видоизменяться.

Так, корень хлеб во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в зависимости от того, какое место в слове занимают гласный или согласный звуки, ср.: [хл’иэба], [хл’ьбавос]; приставка под- в словах подпилить и подбить одна и та же, несмотря на разное произношение, ср.: [пътп’ил’ит’] [падб’ит’]; прилагательные насмешливый и хвастливый имеют один и тот же суффикс -лив- ; безударное окончание и ударное обозначаются одинаково: в столе — в книге, большого — великого, синего — моего и т.п.

Руководствуясь именно этим принципом, мы проверяем истинность той или иной морфемы путем подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы Морфема оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и т.д.), т.е. была бы четко обозначена.

Роль морфологического принципа в орфографии велика, если иметь в виду, что в русском языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных разными причинами.

Наряду с морфологическим действует фонетический принцип , в соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они произносятся.

Например, приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой согласного: перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з (без-, воз-, из-, низ-, раз-, роз-, чрез-, через-), а перед глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с , ср.: возразить — воскликнуть, избить — испить, низвергнуть — ниспослать и т.п.

Реализация принципа индивидуального подхода при формировании ...

... на развивающий характер работы, с учетом индивидуальных особенностей ребенка и личный жизненный опыт. К эффективному учебно-воспитательному процессу усвоения ребенком вычислительных умений и навыков ... к более сложному. Также, следуя принципам теории укрупнения дидактических единиц, а именно: одновременного изучения взаимно обратных действий, предлагаем следующую последовательность изучения случаев ...

Действием фонетического принципа объясняется и написание гласных о — ё после шипящих в суффиксах и окончаниях разных частей речи, где выбор соответствующего гласного зависит от ударения, ср.: клочок — ножичек, парчовый — кочевой, свечой — тучей и т.п.

Корневой гласный и после русских приставок на согласный переходит в ы и обозначается этой буквой тоже в соответствии с фонетическим принципом, т.е. пишется так, как слышится и произносится: предыстория, предыюльский, розыгрыш, разыгрывать и т.п.

Действует в нашей орфографии также исторический, или традиционный принцип , по которому слова пишутся так, как они писались раньше, в старину .

Так, написание гласных и, а , у после шипящих — это отголосок древнейшего состояния фонетической системы русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также заимствованные. Объяснить такие написания можно только с привлечением исторических законов развития языка в целом.

Существует в современной орфографии и принцип дифференцированного написания ( смысловой принцип ) , согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения , ср.: ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки).

Кроме названных в правописании необходимо отметить и принцип слитного, дефисного и раздельного написания : сложные слова мы пишем слитно или через дефис, а сочетания слов — раздельно.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика орфографического навыка у младших школьников

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [Бондаренко, 2009:68].

Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

» Методика формирования устных вычислительных навыков в ...

... школьников, которые способствуют не только формированию прочных вычислительных умений и навыков, но и всестороннему развитию личности ребенка. При выборе способов организации вычислительной деятельности необходимо ориентироваться на развивающий характер работы, ...

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности [Леонтьев, 2010:143].

Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные).

Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [Богоявленский, 2008:236].

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [Буркова, 2008:75].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [Гальперин, 2010:194].

«Современные образовательные технологии в обучении иностранному языку»

... и повторение, это и работа с учебником и тетрадью. ролевую игру На своих уроках применяю фонетические , грамматические, лексические, орфографические ... обучения. По направлению модернизации традиционной системы выделяют следующие группы технологий: педагогические технологии на основе активизации и ... предлагается вставить в слова пропущенные гласные буквы. «Почтальон нес письмо и попал под дождь. ...

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [Рождественский, 2011:249].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

— нахождение в слове орфограмм;

— написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— обоснование орфограмм;

— нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

— высокий научный уровень преподавания орфографии;

— связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;

— знание орфографических правил;

— знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

— упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Методы профессионального обучения

... теоретического и практического обучения: понятие, сущность и характеристику; - содержание дидактической деятельности педагога профессионального обучения: цели, содержание и технологии дидактического проектирования процесса обучения и характеристику технологической деятельности педагога; - методы целевой ориентации, стимулирования и мотивации учения, формирование новых знаний, умений, навыков; ...

1.3. Классификация, диагностика, прогнозирование и предупреждение орфографических ошибок у младших школьников

В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи.

Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

1. По разделам орфографической системы:

— ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

— ошибки в слитно-раздельных написаниях;

— ошибки в переносе слов со строки на строку;

— ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

— пунктуационные ошибки;

— каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

— ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многократной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

2. По причинам допускаемой ошибки:

— ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

— ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыке морфем);

— ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

— ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

— диалектные ошибки;

— ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

— ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

— ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

— ошибки памяти (в непроверяемых словах);

— ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

— ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

— ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, — следствия несоблюдения:

— морфологического и фонематического принципа;

— традиционно-исторического принципа;

Ошибки в учетных записях и способы их исправления

... Метод исправления также не применяется в случаях, когда необходимо исправить соответствие указанных счетов (вместо одного счета дебетования или кредитования указывается другой). Такие ошибки иногда ... что свидетельствует о возможном наличии ошибок. горизонтальном анализе Так, например, если предприятие занимается производством продукции или выполнением работ с использованием собственных материалов, ...

— принципа дифференцирующих написаний;

— структурно-синтаксического принципа пунктуации;

— смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать частотность орфограмм определенного типа в тексте):

— ошибки частотные, характерные для многих учащихся;

— ошибки индивидуальные.

5. Грубые и негрубые ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения. Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3 – 4 – негрубыми.

Классификация ошибок служит основой для исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.

Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:

— Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;

— Ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

— Ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

жи, ши, ча, ша,чу, щу

Следующий этап диагностики – выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа, выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова, вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья – причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня слова.

У каждого типа ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность, но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова. Становится ясным, что как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию [Жедек, 2011:267].

Работа с клиентом на туристском предприятии

... обслуживания клиентов; использование прогрессивной информационной технологии; участие в решении эколого-рекреационных проблем современного туризма; гуманитарно-экологическое влияние на развитие общества. В сваей работе ... менеджеру туроперейтинга туристический стратегия обслуживание менеджмент Общие требования ... программно-анимационную деятельность в туристском обслуживании; разработку региональных и ...

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

— увидеть орфограмму в слове;

— определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится;

— вспомнить правило;

— определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

— написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде те же этапы представляет П.С. Жедек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)». Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская).

Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70 – 90%».

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм.

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, — учит делать выводы и обобщения.

Выводы по I главе

Формирование грамотности – это сложный и длительный процесс. Орфографическая грамотность закладывается задолго до поступления ребенка в школу, она зависит от множества факторов: уровня развития речевого (фонематического) слуха, руководительного, речедвигательного, зрительного. Сам процесс письма – это сложное действие, которое связано с психическими и физиологическими особенностями личности ребенка.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Практическая роль орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает орфографию социально значимой.

Орфографическая зоркость — это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи.

Орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.

В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание младшими школьниками семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.

Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок.

Формирование орфографической правильности письменной речи является непрерывным процессом, так как оно происходит в течение всего обучения в школе и способствует становлению грамотного ученика. Ведь язык – это не только предмет изучения, это одновременно инструмент познавания и способ самовыражения: открывая человеку мир, язык способствует раскрытию внутренней сущности человека, и это процесс бесконечный.

ГЛАВА II Теоретические и методические аспекты изучения проблемы орфографических ошибок младших школьников

2.1. Организация работы над орфографическими ошибками младших школьников

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в себя:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

3. исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

4. организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т.п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г. Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости” [ Рамзаева, 2007:81 ] .

Предупреждение ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфография строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. Для того, чтобы ребенок освоил законы орфографии как системы правил, вводится термин «позиция» и объясняется какое положение (место) звука в слове и соответственно вводятся термины «слабая» и «сильная» позиции. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» – так называем мы слабую позицию. Каждый раз эти самые «опасные места» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться.

Когда основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы, обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом (пальто), размером шрифта (пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа ее исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимся допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся ее исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной работы;

2) Работа над индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками, кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо её исправить, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основной в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными. В данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Важное звено в формировании орфографического навыка – самостоятельная работа учащихся над своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приемам относятся:

• самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

• самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

• подбор проверочных слов данными словами;

• выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

• взаимопроверка работ учащихся;

• подбор аналогичных приёмов с данной орфограммой;

• подбор примеров, противоположных по написанию;

• письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;

• выписывание слов и словосочетаний из текста, диктанта с определенной орфограммой и составлением с ними предложений, рассказов;

• выписывание слов из тетради «Мои ошибки» для сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических навыков.

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названных выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

2.2. Методы и приемы работы над ошибками у младших школьников

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.

3. Подбор проверочных слов к данным словам.

4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.

5. Взаимопроверка работ учащихся.

6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.

7. Подбор предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила [Иванова, 2011:149].

Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них — разнородность ошибок. Вторая – это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок.

Из всего сказанного следует, что необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими.

На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач [Кузьменко, 2010:29].

Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте.

Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Методика обучения правописанию предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания, или имитативного метода решения грамматико-орфографических задач [Кустарева, 2011:99].

Выбор метода и приема зависит:

— от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;

— от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

— от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка материалов.

Метод языкового анализа и синтеза

Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

Звукобуквенный, Словообразовательный и морфемный

3. Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении – тся и — ться, а также при переносе слов.

Синтаксический анализ, Синтаксический анализ

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.

Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

1) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями;

2) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

3) использование словарей;

4) буквенное проговаривание слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

5) письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок / предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных [Львов, 2007:74-89].

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Кроме того, школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью. Большое значение при решении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты; лексико-орфографические упражнения; изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

— по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);

— по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания». «Чуткое ухо» – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.

Прежде, чем ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с такими понятиями, как «слог», «ударение», «звук и буква», «ударный и безударный слог», «ударный и безударный звук», «гласный и согласный».

Для осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима четкая система упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:

1. Работа над слогом.

а) Демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги: дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.

б) По схеме придумать слово, соответствующей слоговой структуры.

_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка

в) Указать количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

г) Подключить повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной картинке. Предложить показать его графически.

Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .

Разделить слова – схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .

К данной теме близко примыкает тема “ Ударение”.

2. Работа над ударением.

Эту работу можно разнообразить следующими упражнениями.

а) Указать цифрой номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

б) Предлагаются картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт).

На доске слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести ударение в слове. “Кривое” слово получается. Так не говорят!

в) То же упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак ударения.

3.Работа над звуком и буквой.

После знакомства с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и звук”, при изучении гласных а, о, у, ы, и.

а) Ведущий беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.

б) Учитель называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы, адрес, имя, ученик, утка.

в) Предлагается послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции.

а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у.

г) Демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине – зелёный флажок.)

4. Работа над звуко – слоговым анализом.

Эта работа проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным буквам.

Демонстрируется картинка “мак”, называем её. Проводится беседа:

• Какой первый звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).

• Какой следующий звук слышим? [а] Он? (гласный).

  Какую фишку употребим? (красную) -Какой последний звук в слове? [к] Он согласный?

• Сколько звуков в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите

С. М. Николаева предложила следующую последовательность работы над звуко – слоговым анализом.

Односложные слова без стечения согласных: дом, мак.

Двусложные слова.

Открытый слог + открытый слог (рама, раки).

Открытый слог + закрытый слог (замок, кулак).

Закрытый слог + открытый слог (парта, пилка).

Закрытый слог + закрытый слог (ландыш, фонтан).

Одно сложные слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк).

Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран).

Двусложные слова разной звуковой структуры с изученными гласными.

В ходе звуко–слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог, слово, ударение, гласный, согласный.

В дальнейшем работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа называется звукобуквенный анализ. Известно, что звукобуквенному анализу в первом классе уделяется на уроках много времени. П.С. Жедек предлагает два типа звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и фонетико-орфографический разбор. Главная особенность фонетико-графического разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся, с другой – на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только графически, но и орфографически – путь к грамотному письму. Эта работа должна идти с постепенным усложнением:

1. Побуквенное печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы)

2. Слоговая запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина).

3. Запись целого слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова. ___|___ (рука)

4. Запись слова с безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)

Такого рода задания помогают ребятам увидеть, сколько в слове гласных звуков – красный цвет как светофор, синий цвет – твёрдый согласный, зелёный цвет – мягкий согласный. Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает процесс письма без дополнительного напряжения.

Из сказанного выше можно утверждать, что работа над звукобуквенным анализом слов, окажет положительное воздействие на формирование фонетико-фонематического восприятия. Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов.

Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество ошибок. Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент письма.

Способность выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться, начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов».

К сожалению, конкретной системой учителя не располагают. Однако многие сегодня знакомы с таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропуском или с «дырками», применяемое в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения

Предлагаемая методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаруживать и выделять не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова. Созданная система опирается на теоретические основы П.С. Жедек, М.Р. Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт учителей.

На первом этапе работы

Назовите гласные звуки в слове «земля». Охарактеризуйте их.

Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.

Какой гласный звук никогда не произносится без ударения.

В слове «собака» назовите буквы, несоответствующие звукам.

На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором этапе работы, Далее усваивается новый способ записи слов

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем четвёртом этапе

Задания на этом этапе могут быть следующие:

1.Подобрать гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену букв в словах: гора, сова, налил.

3.В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й н…л…та…т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “ опасных” мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

списывание, Первый этап, Второй этап

|__о______ ____о_______ |________ .

Составление опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание слов, заглавная буква, оформление предложения).

На третьем этапе, На четвёртом этапе,, На пятом этапе

Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Для того чтобы дети чётко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели, которую предложила учитель гимназии Т. А. Решетова.

Такой способ действий имеет место в методике, представленной М. С. Соловейчик в методических рекомендациях к учебнику для первого класса. Когда детям предлагается задание списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к работе.

Как показывают исследования А. Р. Лурия, Л. К. Назаровой и других на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание) они позволяют более точно воспринимать речь.

орфографическое чтение

Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. По утверждению П.С. Тоцкого дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим. Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его восприятие и повторение.

При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся.

Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут. Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне правильного звучания, тогда слово следует повторить.

2.3. Экспериментальное изучение уровня видов орфографических ошибок младших школьников

Эксперимент по определению и повышению уровня овладения орфографией у учащихся начальных классов проводился в МОУ СОШ №2 г. Михайловка, в 3 классе. В классе 27 человек из них 13 девочек и 14 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет.

Целью исследования являлось выявить методические условия и наиболее эффективные формы, приемы, методы работы по нахождению и устранению орфографических ошибок у младших школьников.

Вся работа была разбита на несколько этапов.

Первый этап – констатирующий.

Целью этого этапа было определение уровня орфографических ошибок у учащихся на начало практики, выявление слабоуспевающих учеников, выяснение причин орфографической безграмотности, проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения.

Для выполнения этой цели необходимо был проведен контрольный диктант (Приложение 1).

Результаты этого были выше среднего. На основе результатов диктанта был разработан «Экран грамотности» класса, который помог увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран грамотности» представляет собой таблицу, в которую внесены данные об ошибках каждого учащегося. (Приложение 2)

Предполагалось, что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

формирующий

Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а, следовательно, повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений.

Главными задачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками; Развитее у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к учебе и особенно к занятиям русского языка.

контрольный.

Цель этого этапа было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант, по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы (Приложение 3).

констатирующем этапе

Всего по списку 27 человек – 100%.

Выполняло работу 24 человека – 89%

«5» — 4 человека – 16.6%

«4» — 11 человек – 45.8%

«3» — 5 человек – 20.8%

«2» — 1 человек – 4.2%

«1» — 3 человека – 12.5%

Средний балл – 3.5

Качество знаний – 64%

Графическое изображение изображено на схеме (Приложение 4)

Видно, что средний балл не очень высокий, но удовлетворительный, а качество знаний выше среднего.

Самыми распространенными ошибками были:

— безударная гласная в корне слова – 28 ошибок – 35%;

— пропуск буквы, слога – 16 ошибок – 20%;

— написание словарных слов – 15 ошибок – 18.7%;

— падежные и родовые окончания имен прилагательных–8 ошибок – 10%;

— другие ошибки – 13 ошибок – 16.3%;

Всего учащимися допущено 80 ошибок. (Приложение 5)

формирующий этап

На этом этапе были использованы такие приемы и формы работы как: работа с «Волшебным квадратом», ежедневная работа со словарными словами, письмо с комментированием, работа с памятками и алгоритмами, применение загадок и занимательного материала и др. Кроме того, велась обширная индивидуальная работа с учащимися и их родителями. Обо всем этом рассказывалось выше.

В этот период работы каждую неделю проводился словарный диктант.

На контрольном этапе был проведен контрольный диктант, который назывался «Майские жуки».

Результаты диктанта представлены на схеме (Приложение 6).

Всего по списку – 27 человек – 100%

Работу выполняло – 24 человека – 89%

«5» — 5 человек – 20.8%

«4» — 14 человек – 58.3%

«3» — 5 человек – 20.8%

«2» ——

«1» ——

Средний балл – 4.0

Качество знаний — 81%

На этот раз типичными ошибками были:

— безударная гласная в корне слова – 15 ошибок – 33.3%;

— разделительный мягкий знак – 10 ошибок – 22.2%;

— неправильный перенос слова – 8 ошибок – 17%;

— другие ошибки – 12 ошибок – 26.6%;

Всего было допущено 45 ошибок. (Приложение 7)

На схеме сравниваются результаты первого и второго диктантов (Приложение 8).

Таким образом, систематическое использование методики, приводит к повышению уровня знаний детей, повышению орфографической зоркости, расширению словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Во время наблюдений за детьми в конце практики, было замечено, что дети стали более уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова, выучили падежные и родовые окончания имен прилагательных.

На протяжении всей работы следовало помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находиться в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависел от ряда условий, главные из которых являются: 1) четкое планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия; 3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии, особенно со слабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

Таким образом, можно сделать вывод, что если учитель будет проводить методически верную работу в процессе формирования орфографических навыков у младших школьников, то тем самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным произношение.

Выводы по II главе

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения.

Предупреждение ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения орфографических задач, т.е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой — вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ.

У каждого типа ошибок — свои причины, важно, чтобы ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

Работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.

Мы провели эксперимент на базе 3 класса МОУ СОШ №2 г. Михайловка.

Суть эксперимента доказать, что если учитель будет проводить методически верную работу по нахождению и устранению орфографических ошибок у младших школьников, то тем самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным произношение.

Нами был проведен констатирующий и формирующий эксперимент по развитию орфографической зоркости у младшего школьника, повышения у них орфографической грамотности, выявлению часто допускаемых орфографических ошибок младшими школьниками.

После контрольного этапа экспериментальной работы заметно, что систематическое использование методов работы по выработке и формированию орфографических навыков приводит к повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости, понижению орфографической безграмотности школьников, уменьшению орфографических ошибок, расширению их словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Итак, можно сказать, что правильная работа по уменьшению орфографических ошибок у младших школьников способствует повышению орфографической грамотности, обогащению словарного запаса. Качество обучения младших школьников орфографии зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, закрепления изученного материала.

Заключение

В результате проведенной работы была изучена методическая, педагогическая и психологическая литература по теме исследования; рассмотрены теоретические и методологические аспекты работы над орфографическими ошибками младших школьников.

Анализ психолого-педагогической, методической, научной и специальной литературы позволил сформулировать следующие выводы:

1. Работа по уменьшению орфографических ошибок у младших школьников – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития.

2. Уменьшение орфографических ошибок у младших школьников способствует повышению орфографической грамотности, правильности произношения, обогащению словарного запаса.

3. Изучение орфографических правил способствует выработке относительной орфографической грамотности, под которой подразумевается умение писать слова в соответствии с изученными орфографическими правилами, вследствие этого происходит уменьшение количества орфографических ошибок у младших школьников.

Затем, на базе 3 класса МОУ СОШ №2 г. Михайловка мы провели эксперимент, направленный на уменьшение орфографических ошибок. Тем самым мы доказали выдвинутую гипотезу, а именно, если учитель будет проводить методически верную работу в процессе формирования орфографических навыков у младших школьников, то тем самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным произношение.

Таким образом, цель исследования, заключающаяся в выявлении методических условий и наиболее эффективных форм, приемов, методов работы по предупреждению и устранению орфографических ошибок у младших школьников достигнута, задачи выполнены.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://jret.ru/diplomnaya/ispravlenie-oshibok-v-kursovoy-rabote-sdelannoy-drugim-avtorom/

1. Аристова, Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму/Т. А. Аристова// Начальная школа. – 2009. №1. – с. 64.

2. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка/А.Р.Арутюнов. – М.: Русский язык, 2007. – 361 с.

3. Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач/О. С. Арямова// Начальная школа. – 2007. №4. – с. 28-32.

4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика, 2009. – 68 с.

5. Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т. Н. Бакурина //Начальная школа. –2007. №2. – с. 54-57.

6. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д. Н. Богоявлениский //Начальная школа.–2010. №4. – с. 37-40.

7. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии/ Д.Н. Богоявленский. – М.: Академия, 2008. – 143 с.

8. Бондаренко, А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А. А. Бондаренко// Начальная школа. – 2008. №9. – с. 78

9. Бондаренко, С.М. Беседы о грамотности/ С.М. Бондаренко. – М.: Знание, 2009. – 245-250 с.

10. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В. Я. Булохов //Начальная школа.– 2011. №1. – с. 20-38.

11. Буркова, Т.В. К.Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т. В. Буркова //Начальная школа.– 2007. №11. – с. 68.

12. Бурмистрова, Н.П. Применение жестов на уроках обучения грамоте и математики/Н. П. Бурмистрова //Начальная школа.– 2009. №1. – с. 89.

13. Волина, В.В. Занимательное азбуковедение/ В.В. Волина – М.: Просвещение, 2010. – 276 с.

14. Волина, В.В. Веселая грамматика/ В.В. Волина. – М.: Знание, 2007. – 42 с.

15. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников/П. Я. Гальперин Вопросы психологии// – 2010. №5. – с. 76.

16. Гизатуллина, Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно/ Д.Х. Гизатуллина. – СПб.: Детство-пресс, 2008. – 35-62 с.

17. Горецкий, В.Г. Об обучении грамоте/В. Г. Горецкий Начальная школа// – 2009. №9. – с. 12-29.

18. Гошезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология/ М.В. Гошезо. –М.: Просвещение, 2009. – 108-117 с.

19. Грабчикова, Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка /Е. С. Грабчикова //Начальная школа. – 2009. №3. – с. 48.

20. Грушников, П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах/ П.А. Грушников. – М.: Просвещение, 2010. – 97 с.

21. Двужилова, Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л. В. Двужилова //Начальная школа. — 2010. №4. – с. 56-57.

22. Двужилова, Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи/Л. В. Двужилова //Начальная школа.– 2009. №2. – с. 33-37.

23. Ераткина, В.В. Работа над непроверяемыми написаниями/В. В. Ераткина//Начальная школа.– 2009. №6. – с. 94.

24. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. -1999. №8

25. Жедек, П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах/ П.С. Жедек, М.С. Соловейчик. – М.: АРКТИ, 2011. – 267 с.

26. Жедек, П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя/. П. С. Жедек// Начальная школа. – 2008. №10. – с. 47.

27. Жедек, П.С. Пути совершенствования обучения орфографии/П. С. Жедек// Начальная школа. – 2010. №10. – с. 24-26.

28. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию/П. С.// Начальная школа. – 2009. №8. – с. 97.

29. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий/ С.Ф. Жуйков. – М.: Академия, 2008. – 467 с.

30. Журжина, Ш.В. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе/ Ш.В. Журжина, В.П. Козлова. – М.: Книга, 2007. – 173-180 с.

31. Захарова, И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/. И. В. Захарова// Начальная школа. – 2008. №11. – с. 25.

32. Иванова, В.Ф. Современная русская орфография/ В.Ф. Иванова. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 149 с.

33. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии/ В.Ф. Иванова. – М.: Академия. – 2009. – 82 с.

34. Клопова, А.И. Развитие интереса к изучению русского языка/А. И. Клопова// Начальная школа. – 2008. №11. – с. 58.

35. Кузьменко, А.С. С чего начинать орфографическую работу?/А. С. Кузьменко// Начальная школа. – 2010. №9. – с. 29.

36. Купров, В.Д. Словарная работа на уроке русского языка/В. Д. Купров// Начальная школа. – 2009. №3. – с. 47.

37. Кустарева, В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В. А. Кустарева// Начальная школа. – 2011. №5. – с. 78-83.

38. Кустарева, В.А. Методика русского языка/ В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение. – 2011. – 97-105 с.

39. Лаптева, Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием Л. С. Лаптева///Начальная школа. – 2007. №8. – с. 58.

40. Леонтьев, А.Н. К теории развития психологии ребенка/ А.Н. Леонтьев. – СПб.: Питер. – 2012. – 59-64 с.

41. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.А. Светловская. – М.: Просвещение. – 2007. – 74-89 с.

41. Львов, М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/М. Р. Львов// Начальная школа. – 2008. №12. – с. 94-99.

42. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: Аспект Пресс. – 2009. – 57 с.

43. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка/ М.Р. Львов. – М.: Академия, 2009. – 268 с.

44. Львов, М.Р. Хрестоматия по методике русского языка/ М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2007. – 175-190 с.

45. Максимов, Л.Ю. Русский язык. Учеб. для студентов педагогического института/ Л.Ю. Максимов. – М.: Просвещение, 2009. – 374 с.

46. Мишина, Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии/Т. И. Мишина// Начальная школа. – 2010. №9. – с. 129-136.

47. Моисеев, А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./ А.И. Моисеев. – М.: Просвещение. – 2011. – 276 с.

48. Назарова, Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении правописанию// Начальная школа – 2007. №4. – с. 45-47.

49. Никитина, Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова /Л. А. Никитина// Начальная школа. – 2007. №5. – с. 71.

50. Ожегова, В.Д. Развитие орфографической зоркости/В. Д. Ожегова// Начальная школа. – 2009. №6. – с. 39-56.

51. Поль, Е.С. Прием списывания как средство формирования орфографического навыка/Е. С. Поль// Начальная школа. – 2007. №1. – с. 29.

52. Разумовская, Л.И. Методика обучения орфографии в школе/ Л.И. Разумовская. – М.: Наука. – 2010. – 39-47 с.

53. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе/ Н.С. Рождественский. – М.: ВЛАДОС. – 2007. – 46-52 с.

54. Розенталь, Д.Э. Современный русский язык/Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Высшая школа. – 2012. – 73-80 с.

55. Рубенштейн, С.А. Основы общей психологии/С.А. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2008. – 496 с.

56. Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З. А. Савинова// Начальная школа. – 2008. №1. – с. 52.

57. Сальникова, Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и развития речи/ Т.П. Сальникова. – М.: Сфера, 2010. – 5-78 с.

58. Селезнева, М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М. С. Селезнева// Начальная школа. – 2007. №1. – с. 76-79.

59. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ М.С. Соловейчик. – М.: АРКТИ. – 2011. – 59-63 с.

60. Тарасова, Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова/Л. Е. Тарасова// Начальная школа. – 2008. №2. – с. 90.

61. Трубицына, Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте/Г. Д. Трубицына// Начальная школа. – 2009. №3. – с. 94.

62. Тутаришева, М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография./ М.К. Тутаришева. – СПб.: Питер. – 2011. – 218 с.

63. Ундзенкова, А.А. Русский с увлечением/ А.А. Ундзенкова, О.В. Сагирова – М.: АРКТИ. – 2009. – 165 с.

64. Уткина, Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/Т. И. Уткина// Начальная школа. – 2009. №6. – с. 81.

65. Ушакова, В.С. Школьные психологи советуют/В. С. Ушакова// Начальная школа. – 2007. №8 – с. 79.

66. Фролова, Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте/ Л. А. Фролова// Начальная школа. – 2008. №7. – с. 85.

67. Хритенко, М.А. Резервы орфографической грамотности младшего школьника/М. А. Хритенко// Начальная школа – 2011. №2. – с. 33-38.

68. Цейтлинг, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение/ С.Н. Цейтлинг. – М.: Аспект Пресс. – 2009. – 193-201 с.

69. Чернева, Л.Г. Работа над предлогами/Л. Г. Чернева// Начальная школа. – 2009. №8. – с. 29.

70. Чистякова, Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л. Н. Чистякова// Начальная школа. – 2007. №2. – с. 65-72.

71. Ясова, А.Л. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/ А.Л. Ясова. – М.: Наука. – 2010. – 274 с.

Приложение, Приложение 1

Цветочные часы.

По цветам можно узнавать время. Ранее летнее утро. К шести часам открыл синий глазок колокольчик. Подняли золотые головки одуванчики. Краснеют нежные цветочки полевой гвоздики. Следом расправляет широкие лепестки шиповник. Вспыхнул яркий огонёк мака. К восьми часам распустились желтая кувшинка, белая лилия.

Спадает летняя жара. Оживают другие цветы. Распустились душистый табак и луговая дрема.

Посади на клумбах цветочные часы. Они покажут точное время.

Приложение 2

«Экран грамотности»

Приложение 3

Майские жуки.

Настал май. Появились насекомые. Крылья темные, усы черные, на спине трещинка. Видали таких? Их зовут майскими жуками. Они вывелись из гусениц.

Жуки очень вредят деревьям. Они объедают нежные листочки. А жирные гусеницы грызут корни растений.

Как спасти деревья? Ребятишки стали ловить жуков хитрым способом. Ранним утром отправляются на ловлю вредителей. Воздух прохладный. Жуки не летают. Они сидят неподвижно на молоденьких берёзках. Тряхнули ребята дерево. Сонные жуки попадал прямо в ведерко.

Приложение 4

Результат констатирующего эксперимента

Приложение 5

Типичные ошибки учащихся в контрольном эксперименте

Приложение 6

Результаты итогового эксперимента

Приложение 7

« Экран грамотности»

Приложение 8

Результаты констатирующего и итогового экспериментов