Развитие навыков учебной деятельности студентов

метки: Студент, Умение, Знание, Соответствовать, Расширение, Дисциплина, Специальный, Спецдисциплина

Введение

В настоящее время наше общество переживает период социально-экономических потрясений, вызванных кризисом производства, экономическими затруднениями, последствиями которых является возникновение условий жесткой конкурентной борьбы на рынке труда. На сегодняшний день актуален запрос общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся экономических условиях, когда помимо знаний важны такие качества личности, как самостоятельность в принятии решений, оперативность и нестандартность действий. Наша страна нуждается в людях, способных к непрерывному самообучению, самовоспитанию и самообразованию, поскольку от них зависит уровень ее экономического и технологического развития. Кроме этого, особенностью современной эпохи является масштабность изменений, происходящих практически во всех сферах жизнедеятельности общества, обусловленных ускорением темпов его развития. Причина данного ускорения связана с вхождением человечества в период становления так называемого информационного общества, в котором объектом и результатом труда людей являются информация и знания. Перед системой высшего образования возникает важная проблема подготовки студентов к жизни в быстро меняющихся условиях, способных самостоятельно включать в систему своей деятельности нарастающий поток информации, постоянно совершенствовать свои знания, творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать возникающие проблемы, т.е. способных самообучаться на основе развитых у них навыков.

Система знаний, навыков, умений, отвечающая будущей специальности студента, — необходимая предпосылка успеха его практической профессиональной деятельности. Внешне эта система проявляется в точных, безошибочных действиях специалиста, в творческом исполнении заданий. Вместе с тем профессиональное мастерство опирается на высокие мотивы, моральные и психологические качества специалиста. Поэтому формирование знаний, навыков, умений должно сочетаться с формированием личности студента в целом.

Как известно, переход из состояния необученности в состояние определенной обученности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время. Формирование общих учебных умений и навыков — один из приоритетов современного образования, предопределяющий успешность всего последующего обучения. Вопросами общеучебных умений и навыков в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением учиться.

«Контроль знаний и умений в системе профессионального образования»

... их необходимыми знаниями и формирование у них умений и навыков, необходимых для их буду щей преподавательской деятельности. В настоящее время самостоятельная работа студентов рассматривается как один из основных компонентов вузовского образования, ... и ошибочных мнений и суждений учителей и учащихся. Для реализации принципа объективности, широко испо льзу ется комментирование оценок и обсуждение на ...

В связи с этим целью данной работы является рассмотреть особенности развития навыков учебной деятельности студентов в процессе обучения. Задачи реферата: 1. Рассмотреть особенности навыков, знаний и умений в процессе обучения. 2. Проанализировать изменение учебной деятельности студентов от усвоения к конструированию. 3.Описать самодиагностику способов учения. 4. Определить практические аспекты саморазвития учебных умений.

Эффективность и качество обучения студентов в вузе оценивается все более комплексно и целостно. Сегодня в качестве критериев качества профессионально-педагогической подготовки, наряду со знаниями и умениями, выступают профессиональные качества личности, черты характера, способность самостоятельно и творчески добывать и применять знания. Это обусловливает то, что образовательный процесс в педагогическом вузе должен быть направлен не только на развитие когнитивной сферы студентов, но и развивать их познавательную активность, самостоятельность, способствовать овладению методами самообразования, формирования и совершенствования личностных качеств, необходимых для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность темы «Развитие навыков учебной деятельности студентов» обусловлена тем, что в период начала обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируется потребность и готовность к непрерывному самообразованию в изменяющихся условиях. В этой связи особенно важно, чтобы студенты активно включались в процесс овладения знаниями и способами их освоения с начальных этапов обучения, осознавали, что результаты учебно-профессиональной деятельности становятся подлинным достоянием личности.

Немаловажным аспектом является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность проблемы — научить студентов учиться — решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения.

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… Поэтому самодеятельность-средство и одновременно результат образования… »Об этом еще в прошлом веке писал знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег (1790-1866).

Поступление в высшее учебное заведение — лишь первый шаг в реализации планов и желаний. Любая профессия, естественно, предъявляет к личности ряд требований. Это собранность, настойчивость, воля, напряжение интеллекта, высокая эмоциональная культура. О возможных трудностях, интеллектуально напряженной жизни , конечно, знают и к ним готовятся. Но постоянно, практически ежедневно нужно преодолевать их. Здесь нужен систематический, целеустремленный, каждодневный, упорный и серьезный труд, волевые усилия по получению глубоких и прочных знаний, по воспитанию самого себя.

Методические основы организации и проведения производственной ...

... составной частью основной образовательной программы среднего профессионального образования. Производственная практика имеет целью закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения, приобретение необходимых навыков и практического опыта в исследуемой области. [11, стр. ...

1. Навыки, знания и умения в процессе обучения

Система знаний, навыков, умений, отвечающая будущей специальности студента — необходимая предпосылка успеха его практической профессиональной деятельности. Внешне эта система проявляется в точных, безошибочных действиях специалиста, в творческом исполнении заданий. Вместе с тем профессиональное мастерство опирается на высокие мотивы, моральные и психологические качества специалиста. В ряде исследований выделяются три основных типа деятельности и поведения студентов в сфере обучения и познания.

Первый тип предполагает широкий подход к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности и поведения ориентирован на широкую специализацию, разностороннюю профессиональную подготовку. Он характерен для 62,7% опрошенных студентов всех курсов и факультетов.

Второй тип отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу деятельности и поведения присуще преодоление рамок программы «вширь», то в данном случае этот «выход» осуществляется «вглубь». Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных» интересов. К этой группе относятся 10,5% всех обследованных студентов.

Третий тип предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности и поведения наименее творческий, наименее активный — характерен для 26,8% опрошенных студентов.

Вместе с изменением задачи учебного процесса на каждом курсе изменяется и поведение студентов: если на первых двух курсах предпочтение отдается людям общей культурной подготовки и обучения, ограниченного рамками программы (особенно на втором, который отличается загруженным учебным планом), то начиная с третьего курса важнейшее значение приобретают модели широкой разносторонней специальной подготовки.

Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области. Знания — это результат познания фактов, элементы информации, связанные между собой и с внешним миром. Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность. Структурируемость — наличие связей, характеризующих степень осмысления и выявленность основных закономерностей и принципов, действующих в данной предметной области.

Интерпретируемость знаний (интерпретировать — значит истолковывать, объяснять) обусловливается содержанием или семантикой знаний и способами их использования. Связность знаний — наличие ситуативных отношений между элементами знаний. Эти элементы могут быть связаны между собой в отдельные блоки, например, тематически, семантически, функционально. Активность знаний — способность порождать новые знания и обусловливается побуждением человека быть познавательно активным.

Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов

... ППФП студентов определяются особенностями их будущей, профессиональной деятельности и состоят в том, чтобы: формировать необходимые прикладные знания, осваивать прикладные умения и навыки; воспитывать ... личности, в определенных условиях и пределах тренируемы. Психофизиологическое понятие "трудовая деятельность" по психофизическим компонентам аналогично понятию "спорт". Так же сходны и ...

Каждый студент должен обладать высокой готовностью к немедленному и правильному использованию своих знаний при выполнении задач профессиональной деятельности. Совокупность, качество профессиональных знаний студента должны отвечать его будущей специальности, функциональным обязанностям. Успех профессиональной деятельности зависит от навыков. Навыки — это совершенное владение действием, автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Чем больше навыков, тем успешнее и легче идет работа. Человек, в совершенстве обладающий навыками, имеет возможность сосредоточиться на главном, проявить творчество в своей деятельности, выполнить ее с большими количественными и качественными показателями.

Студенту нужны навыки, связанные с решением различных вопросов своей будущей профессиональной деятельности. Трудно назвать профессию, в которой не нужны были бы сенсорные, двигательные, умственные (интеллектуальные), речевые навыки, навыки коллективной работы и общения.

Сенсорные навыки относятся к работе органов чувств (зрения, слуха и т. д.) и в целом к чувственному познанию (считывание показаний приборов, определение расстояний, определение веществ по запаху и т. п.).

Двигательные навыки — результат овладения движениями. Они нужны для чтения, письма, выполнения лабораторных работ, игры на музыкальных инструментах и т. д.

Умственные навыки проявляются при выполнении умственных задач (навыки анализа поступающей информации, уяснения задачи, оценки обстановки, выработки и принятия решения и т. п.).

Умственные навыки, включенные в конкретную деятельность, делают ее более рациональной и продуктивной.

Речевые навыки — автоматизированные компоненты речевой деятельности. Они входят в устную, письменную и речь общения. Навыки коллективной деятельности — результат освоения норм, правил и условий успешного взаимодействия между специалистами, итог выполнения общей задачи. Навыки коллективных действий — закрепление, фиксирование всеми членами коллектива темпа и ритма общей деятельности. Эти навыки обеспечивают синхронность, согласованность и эффективность работы всего коллектива. Навыки общения — это закрепившиеся выразительные движения и действия, включенные в общение с другими людьми. Они способствуют налаживанию контактов, взаимопониманию, созданию хорошего эмоционального и делового тона общения.

Все названные виды навыков тесно связаны между собой. В деятельности любого специалиста они проявляются в единстве, хотя могут играть разную роль в зависимости от задач и условий деятельности. Навыки студентов должны охватывать важнейшие типичные для будущей специальности операции, а также реакции и действия, необходимые для коллективной работы.

Умение наиболее ярко проявляется в успешном использовании знаний и навыков, в правильном применении их в новой и сложной обстановке. Каждому специалисту нужны многие гибкие умения, относящиеся к разным сторонам его деятельности.

Анализ особенностей профессионального обучения персонала в туристическом бизнесе

... персонала; интеграция персонала; гибкое формирование персонала; адаптация; внедрение нововведений. Цели обучения с позиции работника: поддержание на соответствующем уровне и повышение профессиональной квалификации; приобретение профессиональных знаний вне сферы профессиональной деятельности; приобретение профессиональных знаний ...

Навык ярче проявляется в повторяющихся условиях, умение же позволяет человеку творчески использовать навыки в новой обстановке. Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. В отличие от навыка умение предполагает четкий самоконтроль, активность сознания, овладение обобщенными способами выполнения разных задач. Формирование умения требует сознательных упражнений по применению знаний и навыков в постепенно усложняемой обстановке, систематического сочетания теоретической и практической подготовки студентов. Профессиональные знания, навыки, умения должны составить систему, охватывающую важнейшие стороны профессиональной деятельности.

2. Изменение учебной деятельности студентов от усвоения к конструированию

Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и то же. Учебная информация — это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли — к действию, поступку. Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие.

Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков. Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П.Я. Гальперина).

Знания, навыки и умения в процессе обучения

... то зачем тратить время (и деньги) на их усвоение? Целью обучения являются профессиональные умения и навыки. Исследования психологов показали, что приобретенные навыки остаются навсегда, а умения – на годы, а теоретические (декларативные) знания быстро забываются. Тем не менее, ...

Как известно, в основе этой теории (П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.

Практика показывает, что студенты предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации.

Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг, Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания).

Планируя процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают значимость только при включении в систему существующих знаний, и именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего».

Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.

Ряд авторов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и др.) рассматривают процесс усвоения профессиональных знаний как обеспечивающий своеобразный «иммунитет» к трудностям, когда даже отрицательный результат поиска только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим.

Согласно теории оптимизации системы обучения А.Л. Бердичевского, продуктивность обучения определяется через уровни усвоения знаний (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности обучающихся (психологическая характеристика).

Можно «развернуть» эту концепцию, добавив еще две характеристики — мотивационную и техническую.

Так, усвоение знаний (по А.Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации).

Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) — пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.

Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется в восхождении от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний, умений и навыков.

В практике обучения ещё нередко средством прочного усвоения знаний служит многократное повторение изложенного учебного материала. Однако опора преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усваиваемых знаний,— одна из причин формализма в обучении. Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему (например, заинтересованность ученика в знаниях).

Понятие о предпринимательской деятельности

... по дисциплинам профессионального цикла 1.1. Особенности осуществления образовательной деятельности в образовательной организации среднего профессионального образования На ... основы с учетом потребностей регионального рынка труда и определенного работодателя в конкретный период времени, конкретизация конечных результатов обучения в виде компетенций, умений и знаний, приобретаемого практического опыта. ...

Важным условием прочного усвоения знаний является правильная организация повторения и закрепления знаний. Наиболее прочно усваиваются знания, добытые самостоятельно, при выполнении исследовательских, поисковых, творческих заданий.

Повторение — возвращение к ранее пройденному учебному материалу; необходимое условие прочного, глубокого и системного усвоения содержания обучения. Повторение эффективно только в том случае, когда в содержание обучения заложено развитие идей, понятий, умений; если в его построении соблюдаются преемственность и системность. Закрепление знаний— деятельность, направленная на прочное усвоение учебного материала. Закрепление условно подразделяется на: воспроизводящее (вторичное осмысление пройденного), тренировочное, творческое (не только воспроизведение и совершенствование усвоенного, но и раскрытие новых сторон изучаемого).

Подлинное освоение — это умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Этой цели служат различные виды практической и самостоятельной работы учащихся. Применение теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу приводит с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.

Способами проверки прочности усвоения знаний являются:

Отсроченный контроль. Проводится через какое-то время после завершения обучения по курсу (пол года, год или более) с целью измерения остаточных знаний. В реальном образовательном процессе проводится редко, обычно при проведении исследований.

Входной контроль. Одной из целей входного контроля является проверка остатка знаний по ранее изученному курсу и необходимых для текущего курса. По результатам выполнения тестовых заданий выявляются пробелы в знаниях обучаемых, которые необходимо компенсировать дообучением. При обучении с участием компьютера частота входного контроля может и должна быть существенно выше. Это обеспечит успешное обучение текущему предмету (теме).

Для формирования профессиональных знаний, навыков, умений необходимо воздействовать не только на познавательные процессы, но и на направленность, чувства, волю, интересы, психические состояния студентов. При этом решающее значение имеет организация учебной деятельности студентов. Согласно теории А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, знания, подлежащие усвоению, как пишет Н.Ф. Талызина, не могут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате определенной деятельности учащихся, т. е. в результате выполнения определенной системы действий. Следует определить отдельно условия формирования знаний, навыков, умений, а затем условия превращения их в целостную систему.

Готовность студентов к профессиональной деятельности как педагогическая проблема

... направленность, выражающие осознанное активно-положительное отношение к профессии); профессиональную (необходимые знания, умения, навыки и опыт); готовность к деятельности является совокупным результатом начальных стадий профессионализации (профориентации, профотбора, профессионального образования), обеспечивающих последовательное формирование под влиянием ...

Преподавателю нужно исходить из того, что студент лучше овладевает знаниями на основе активности познавательных процессов, если его действия побуждаются чувством ответственности за свою профессиональную подготовку, чувством долга и другими положительными мотивами. Овладение знаниями требует четкого и точного их восприятия, осмысливания, запоминания, применения на практике. Усвоение знаний, предусмотренных программами, является существенной стороной обучения в вузе. Усвоение — сложная познавательная деятельность студентов, основу которой составляют умственные действия. Усвоение знаний по предмету представляет собой овладение системой его понятий, которое складывается из понимания содержания понятий, выделения существенного, главного в тех или иных предметах, явлениях. Четкого уяснения объема понятий, представления о том круге явлений, на которые распространяется данное понятие; умения устанавливать связи одного понятия с другими, в том числе и с понятиями из смежных дисциплин; умения использования их для решения практических задач.

Ясное понимание значения знаний, самостоятельность в их приобретении и проверке, творческое применение к решению различных задач обеспечивает их глубокое и прочное усвоение. Овладению специальной терминологией помогает демонстрация учебных фильмов, световых газет, пропаганда достижений выпускников вуза, чтение новинок, участие в работе научных кружков, проведение викторин.

Немаловажное значение имеет также показ вновь поступившим студентам лабораторий вуза, различных кабинетов. Полученные впечатления вызывают у них, как правило, интерес к учению, укрепляют стремление к овладению профессией. Процесс субъективного открытия неизвестного в проблемной ситуации осуществляется как поисковая познавательная деятельность субъекта, завершающаяся усвоением нового и порождением психических новообразований.

В проблемной ситуации участвуют и студенты и преподаватель: последний не только создает такую ситуацию, но в той или иной мере участвует в ее разрешении.

Очевидно, что созданию проблемной ситуации должна предшествовать подготовительная деятельность преподавателя.

Проблемное обучение может иметь разные качественные уровни в зависимости от курса, степени владения предметом и т. д. Для усвоения знаний необходимо применять их на практике. Главная форма такого применения — решение задач. Именно в процессе активного практического использования знаний они становятся более обобщенными и твердыми, часть из них переходит в навыки и умения. Но тут выступает психологическое условие: учебная деятельность, не доставляющая внутреннего удовлетворения, не вызывающая активного мышления, внимания, памяти, воображения, не требующая творчества, инициативы, слабо влияет на полноту и глубину усвоения знаний. Поэтому важно, чтобы занятия проводились интересно, влияли на эмоции, чувства и мотивы поведения студентов.

Наиболее эффективно формируются навыки на основе глубокого осмысливания студентами того, что они должны делать, интереса к овладению действиями, знания своих ошибок, а также своевременного одобрения и поощрения успехов. Преподавателю все это надо учитывать, используя в обучении объяснение, оценку, лабораторные и практические работы, тренировки, оказывать помощь студентам в самостоятельной работе.

Роль профессионального развития и обучения персонала в обеспечении ...

... той или иной должности в результативность работы компании позволяет разработка корпоративной «системы грейдов». В соответствии с этой системой каждая должность внутри туристской компании фиксируется двумя основными измерениями: профессиональной специализацией и грейдом (уровнем позиции). ...

Совершенствование навыков зависит от их сложности, индивидуальных особенностей и психического состояния студента, методики обучения и приближения его к условиям выполнения профессиональных обязанностей.

Навык складывается неравномерно, для него характерна остановка, задержка — плато. Это связано с утомлением, потерей интереса, ухудшением методических приемов, изменением обстановки, новыми трудностями. Индивидуальный подход, учет темперамента, способностей, опыта студента помогает более экономно и продуктивно улучшать навыки.

На формирование навыков влияют изменение работоспособности в течение недели (в какой день проводится упражнение), время суток. Поэтому овладение новыми и сложными навыками лучше начинать в первую половину средних дней недели, а повторение — в другое время.

Между навыками происходит взаимодействие (положительное и отрицательное).

Поэтому переучивание сопряжено с особыми трудностями. Положительному переносу навыков способствуют сходные психические процессы, установки и общие приемы в работе (прежней и новой).

Навыки могут ослабляться, утрачиваться. Это происходит вследствие их неиспользования в практике, отсутствия систематичности и длительных перерывов в повторениях, болезни, переутомления, сильного стресса. Быстрее утрачиваются сложные, недостаточно закрепленные навыки. Это необходимо учитывать, решая вопрос о готовности навыков. Некоторые буржуазные психологи считают, что овладеть навыками можно лишь путем проб и ошибок на основе механической тренировки. Это неверно, так как человек в состоянии предвосхищать результаты своих действий. Научные данные и практика показывают, что механическая выработка навыков идет в несколько раз медленнее, чем сознательная (на основе понимания сути действий, причин допускаемых ошибок и т.д.).

Экспериментальные исследования П.Я. Гальперина показали значение ориентировки в действии, уяснения всех его реально существующих признаков. Это создает условия, при которых действие сразу (или через несколько упражнений) может быть выполнено правильно, без ошибок. Формирование умений предполагает повышение самоконтроля, управляемости действий в соответствии с лучшими образцами. Сравнение студентами своих реальных действий с показываемыми преподавателями приемами, установление совпадения и различия между ними, внесение поправок в процесс деятельности и его настойчивое совершенствование — необходимая предпосылка укрепления умения. Накапливая профессиональные знания и вырабатывая навыки, преподавателю следует вооружать студентов рациональными способами их использования в различной обстановке на основе творческого осмысливания задач будущей деятельности.

Развитие профессиональных знаний, навыков, умений студентов идет тем скорее, чем глубже и разностороннее разъясняются им требования будущей профессии, отрицательные последствия слабой подготовленности, показываются достижения выпускников. Практика вузовского обучения свидетельствует, что формирование системы профессиональных навыков, знаний, умений замедляется, если студент слабо разобрался в задачах профессии, не проявляет интереса к своей специальности.

Лучшие преподаватели обращают особое внимание на то, чтобы правильно спланировать занятия, обеспечить успех учебы студентов, создать в студенческом коллективе хорошую психологическую атмосферу, своевременно предотвратить появление настроений, мешающих нормальной учебе. Если студент правильно оценил значение своей будущей профессии, убедился в целесообразности и необходимости учения, если у него нет внутренних разногласий с тем, что он делает, то у него быстрее развивается единство знаний, навыков, умений.

Таким образом, повышение уровня мотивации и сознательного отношения студентов к учению — важное условие успешного формирования системы профессиональных знаний, навыков, умений.

Небывалый рост науки и техники, дальнейшее усложнение трудовой деятельности всех профессий, усилили зависимость формирования профессиональных знаний, навыков, умений у студентов от совершенствования и профессионализации их познавательных процессов: мышления, речи, воображения, внимания, памяти и т.д.

Умелая профессиональная деятельность, творчество в труде невозможны, если познавательные процессы имеют серьезные недостатки: инертны, малоподвижны, неустойчивы, неточно отражают то, что нужно для успешных действий, медленно перерабатывают необходимую информацию.

Поэтому слаженность профессиональных знаний, навыков, умений у студента формируется вместе с совершенствованием восприятия, внимания, представлений, памяти, воображения и других психических процессов. Заботясь об их совершенствовании у студентов, можно повлиять на повышение профессиональной подготовленности. Так, профессионально развитые воображение и мышление дают возможность в уме моделировать предстоящие действия, решать задачи, связанные с предвосхищением последствий практической деятельности.

3. Самодиагностика способов учения

Самодиагностика органично входит в структуру учебной деятельности и способствует ориентации студентов на саморазвитие и самореализацию в учебной и профессиональной деятельности. Современные теоретические исследования проблемы профессиональной компетентности выявляют неоднозначность подходов к определению ее сущностных характеристик. В теоретических трудах, разрабатывающих проблему, встречаются такие частично «пересекающиеся» понятия, как «профессиональная компетентность», «профессионализм», «готовность к профессиональной деятельности», «педагогическое мастерство».

Практика формирования и развития профессиональной компетентности в педагогической деятельности идет двумя путями: 1) через интенсификацию материального, содержательного компонента (профессиональные знания, умения, навыки педагогической деятельности);

2) через личностный (развитие способностей, формирование личностных свойств педагога) компонент профессиональной компетентности.

Изменение содержательного компонента происходит на государственном и местном уровнях и отражается в государственных стандартах образования, учебных планах и программах. Исследования личности педагога-профессионала влияют на инновации не только в содержании и формах обучения специалистов, но и на образовательную политику в целом. Разработка концепции субъекта деятельности в отечественной философии и психологии позволяет реализовать принцип гуманизации обучения в профессиональной подготовке учителя. Однако эта концепция не всегда полно реализуется в практике. Например, изучение диагностики в период психолого-педагогической подготовки студентов имеет своим объектом учащегося школы или собственно педагогический процесс, в то время как самодиагностика учителем собственной деятельности и личности практически не реализована и имеет богатый потенциал для профессионального развития.

В учебных программах студентов присутствуют элементы самоанализа профессиональной педагогической деятельности, однако в плане самодиагностики личности и деятельности учителя они имеют ограниченный характер и не отражают комплексного подхода к проблеме. Противоречие заключается в том, что учитель, анализируя учебно-воспитательный процесс, ориентируется на критерии обученности и воспитанности младшего школьника, которые относятся к метафоре «лепки» и технологической метафоре педагогического сознания, в то время как современные тенденции развития школы требуют от учителя качественно иной направленности, характеризующейся метафорами поиска и сотрудничества. Это сотрудничество возможно, если учитель признает ученика не объектом воздействия, а субъектом педагогического взаимодействия. Признание ценности ученика свидетельствует о высоком уровне духовного развития учителя ,о качественном изменении в системе установок и ценностей, гуманистической направленности личности учителя, которые отражаются и в повышении уровня профессиональной компетентности учителя.

Согласно исследованиям, с высоким уровнем профессионализма учителя коррелирует высокий уровень рефлексивно-перцептивных умений, формирование, «лепка» которых, согласно с Л.М. Митиной, невозможна. Однако развитие рефлексивных способностей через самодиагностику деятельности и личности учителя — задача вполне реальная, тем более, что учитель, обращаясь к рефлексивной позиции, включает себя в педагогический процесс в качестве объекта самодиагностики и субъекта взаимодействия.

У студентов-заочников педагогического университета есть опыт рефлексивной деятельности (анализ и самоанализ уроков, педагогических ситуаций), однако нет инструментария для развития рефлексивной позиции. Тем не менее, студенты высказывают желание повысить свой уровень профессиональной компетентности. Инструментом ее развития может выступать самодиагностика.

А.К. Маркова для изучения уровня сформированности учебной деятельности у студентов выделила следующие аспекты ее диагностики:

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

• понимание студентами задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;
• самостоятельная постановка студентами учебных задач;
• самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

• какие учебные действия студент выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);
• в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны преподавателя;
• складываются ли из отдельных действий более крупные блоки — способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;
• владеет ли студент несколькими приемами достижения одного результата.

Состояние самоконтроля и самооценки:

• умеет ли студент проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
• может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
• способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
• владеет ли студент адекватной самооценкой;
• доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

Каков результат учебной деятельности:

• объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);
• субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена — расход времени и сил, вклад личных усилий).

В качестве вывода стоит отметить, что самодиагностика в структуре педагогической деятельности является необходимым условием профессиональной компетентности, так как позволяет на основе самоанализа прогнозировать педагогические цели и задачи, планировать и реализовывать систему педагогических действий по их достижению с учетом индивидуальных особенностей педагога и учащихся, а также содействовать проявлению более высокого уровня профессиональной компетентности.

Целенаправленное обучение самодиагностике в период профессиональной подготовки необходимо строить на основе интеграции психолого-педагогической теории и практики профессиональной педагогической деятельности.

Повышение уровня самодиагностики проявляется в качественном изменении профессиональной компетентности.

4. Программа саморазвития учебных умений

Среди актуальных требований, предъявляемых к современным выпускникам университета, важным является компетентность в теоретическом и эмпирическом аспектах изучаемой профессии, которая обеспечивает быстрое и свободное включение молодого специалиста в проблематику профессии. Однако нужными являются не только лишь специальные знания, а и определенные способности: гибкое реагирование в любой ситуации, самоорганизация, способность осуществлять выбор, отвечать за его последствия, т. е. самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Именно такой опыт должен приобретаться уже в университете, в рамках самой учебы.

Для студента актуальной становится необходимость самостоятельного осознанного движения в получении своего образования, т. е. выстраивания индивидуальной программы (индивидуальной образовательной траектории, индивидуального образовательного проекта) своей учебы. Данная тенденция показывает, что студент хотел бы строить свое образование «от себя», делая его ориентированным на свои потребности.

Индивидуальная образовательная программа — одна из возможных стратегий учебной деятельности студента в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное планирование, реализацию учебной деятельности и ее рефлексию. Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач.

Для приобретения такого опыта необходимо изменить внешний контекст учебной деятельности, которая должна стать для студента активным и рефлексивным процессом. Необходимо, чтобы студент сам фиксировал потребность в своем изменении, продвижении, приобретении знаний и умений для решения актуальных образовательных задач.

Необходимость выбора предлагаемых курсов, мест практики, тем и руководителей курсовых и дипломных работ ставит студента перед необходимостью более осознанного принятия решений, соотнесения имеющейся ситуации с перспективами дальнейшей профессиональной деятельности. Исходя из таких рамочных условий может происходить и изменение понимания смысла собственной учебы.

В современных высших учебных заведениях центр тяжести начинает постепенно смещаться в сторону самостоятельной работы студентов (учеба в библиотеках, компьютерных классах, в лабораториях производственной деятельности — по замыслу именно там студент должен проводить большую часть своего учебного времени).

Однако для появления и реализации индивидуальной образовательной программы студенту необходимы не только рамочные условия, но и некоторые сформированные умения. Базовое среди них — «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что такое знание и какие различные виды требований существуют в различных видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения; умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию (включая самостоятельную работу в библиотеке, умение работать с данными и др.).

Как отмечает А.В. Хуторской, для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организационных основ. «В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности». Эти схемы могут реализовываться при осуществлении учебной деятельности в разных масштабах (изучение курса, выполнение группового исследовательского проекта, участие в конференции, написание курсовой работы и т. д.) и способствовать развитию необходимых умений.

Выделяются следующие этапы организуемой преподавателем учебной деятельности студента, позволяющие обеспечить его индивидуальную программу в конкретном виде образовательной деятельности.

1-й этап. Диагностика преподавателем уровня развития и степени выраженности качеств, необходимых для осуществления тех видов деятельности студента, которые свойственны данной образовательной области или ее части.

2-й этап. Фиксирование каждым студентом, а затем и преподавателем фундаментальных образовательных объектов в образовательной области (или ее теме) с целью обозначения предмета дальнейшего познания.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения студента с предстоящей к освоению образовательной областью (или темой).

4-й этап. Программирование каждым студентом индивидуальной образовательной деятельности по отношению к своим и общим фундаментальным образовательным объектам.

В качестве одной из возможных альтернатив могут быть предложены следующие структурные компоненты реализации учебной деятельности студента в какой-либо образовательной ситуации:

• определение образа желаемого результата;
• анализ ситуации;
• поиск альтернатив достижения цели, их оценка;
• выбор оптимальной альтернативы;
• составление плана реализации решения;
• деятельность по реализации решения;
• оценка результата;
• обратная связь (проходит через все предлагаемые этапы осуществления учебной деятельности).

Следует отметить, что приобретение базовых умений, необходимых для учебной деятельности, осуществляемой в стратегии индивидуальной образовательной программы, может происходить не только в рамках учебных предметов. Это может реализовываться в виде пропедевтических курсов, интерактивных образовательных семинаров, психологических консультаций, персонального репетиторства и других институтов, затрагивая не только деловой, но и личностный аспект.

Таким образом, приобретение опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития должно быть в университете рамочно обеспечено, дидактически закреплено, а также должно сопровождаться специально организованной психолого-педагогической поддержкой студентов.

Заключение

студент умственный познавательный профессиональный

Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

По П.Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.

Основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

• а) целенаправленность обучения;
• б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;
• в) автономность обучающегося;
• г) внутренняя системность — понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;
• д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;
• е) аффективный фактор;
• ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.

Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) — автоматизированные умственные операции (навыки) — сложные умственные действия (умения).

Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.

«Учебная деятельность» — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности; как один из видов деятельности студента.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии — принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В концепции учебной деятельности (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Анализируя процесс обучения, С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал: «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучения какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность».

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://jret.ru/kontrolnaya/zakreplenie-i-rasshirenie-teoreticheskih-znaniy-poluchaemyih/

1. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Л. Кандыбович. — Минск: Харвест, 2006. — 416с.

2. Зубра А.С. Культура умственного труда студента : пособие для студентов высших учебных заведений / А.С. Зубра. — Минск : Дикта, 2006. — 228с.

3. Лазарев А.И. Формирование общих учебных умений и навыков студентов биотехнологического факультета как ключевой образовательной компетенции / А.И. Лазарев, Н.С. Степашов, Л.П. Лазурина // Фундаментальные исследования. — 2007. — №7 — С. 66 — 66.

4. Назарова И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета: дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 08 / И.В. Назарова. — Санкт-Петербург, 2003. — 184 л.

5. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р.С. Пионова. — Мн.: Выш. шк. , 2005. — 303с.